jueves, 13 de septiembre de 2012

Enseñanza de la HIstoria Modelos de aprendizaje


MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio Mario Carretero

INTRODUCCIÓN

De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la complejidad del problema, podemos decir que el pensamiento histórico, como el de cualquier otra ciencia, ésta consta de dos componentes fundamentales:

a) Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión.
b) Un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la perspectiva en la que uno se sitúe, ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles.

Obviamente, la separación entre estos dos componentes es lógica y no psicológica, ya que constituyen los dos polos indivisibles del pensamiento hipotético-deductivo propio de la ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica necesariamente el uso simultáneo e interactivo de ambos componentes. Ambos son, por tanto, igualmente necesarios para alcanzar una compresión histórica mínimamente elaborada.

No es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del nazismo al poder en Alemania sin un recurso a las fuentes y la elaboración de una serie de inferencias a partir de los datos encontrados. Pero tampoco es posible ni tan siquiera “encontrar” algo en los datos si no se poseer un determinado bagaje de conceptos que permitan hacer las inferencias adecuadas. Por todo ello la enseñanza de la Historia ha de ocuparse con igual interés por ambos aspectos.

En realidad, la distinción entre procesos de pensamiento y teorías sobre los hechos no deja de ser ficticia, ya que cuando una persona esta intentando comprender una situación ambos aspectos están profundamente implicados entre sí. Aun admitiendo la existencia de ciertas diferencias y peculiaridades específicas en el pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las diversas disciplinas, hay que convenir en que los procesos de razonamiento implicados básicamente son los mismos. De hecho, la situación actual con respecto al desarrollo del pensamiento formal (Carretero, 1985a; Neimark, 1982) indica que en cuando a los aspectos exclusivamente formales del pensamiento, este se halla disponible en la mayor parte de los sujetos a edades relativamente tempranas (13-14 años), próximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget (1955) al respecto. No obstante, esta disponibilidad del pensamiento formal, que puede incluso acelerarse a edades más tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978, 1980), no conlleva un uso correcto de las mismas en todas las situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicación por diversos factores contextuales y, en especial, por los esquemas o ideas previas que posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar.

Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto en un área no basta con poseer unas destrezas de pensamiento, con ser éstas condición necesaria, sino que se requiere también un conocimiento específico de esa área. Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollado en cada área para ordenar su ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir que “saber Historia” o cualquier otra materia es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los problemas de esa materia.

Así, los estudios sobre las diferencias entre expertos y novatos en la solución de problemas socio-histórico (por ej., Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984; también el VI de este libro), muestran que unos y otros difieren fundamentalmente en los conceptos que utilizan al enfrentarse a la situación. Así, ante el problema de la insuficiencia de la producción agrícola en la Unión Soviética (Voss et al., 1983, 1984), los novatos proponen muchas soluciones concretas, poco argumentadas y escasamente apoyadas en datos reales. Por el contrario, los expertos proponen menos soluciones, pero más abstractas y generales, al tiempo que más vinculadas a las condiciones reales de la situación.

Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histórico es necesario que les proporcionemos no sólo habilidades y estrategias que les permitan ejercer un pensamiento crítico y autónomo cosa que ya parece haber sido admitida por todas las personas preocupadas por este tipo de problemas sino también unas teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar ese tipo de situaciones de un modo más próximo al conocimiento experto.

El propósito del presente trabajo es analizar de que forma pueden los alumnos adquirir o aprender ambos aspectos del conocimiento histórico (procesos de razonamiento y teorías) y como puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instrucción. En otras palabras, vamos a ocuparnos de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de la Historia y de las estrategias didácticas más adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a adoptar, como no podía ser menos, un enfoque histórico, analizando los cambios que se han producido en los últimos años o décadas con respecto a los modelos implícitos o explícitos de aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica de la Historia, repasando los supuestos básicos, los objetivos y la metodología de cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos, siempre que sea posible en un diseño curricular característico de ese modelo. Este análisis histórico nos permitirá determinar los logros y deficiencias de cada uno de esos modelos didácticos, que se recogerán en una propuesta final con respecto a una posible forma de estructurar los contenidos de la Historia dentro de un diseño curricular vertical e integrado.

MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA

Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la enseñanza de la Historia son necesarias algunas aclaraciones conceptuales y terminológicas previas. Fundamentalmente creemos necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la información que tiene que estudiar. En este sentido, el aprendizaje es un proceso exclusivamente psicológico que se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo momento del nacimiento a lo largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros aprendizajes son espontáneos o informales.

Otros en cambio se producen en contextos de instrucción, esto es, están dirigidos externamente con el fin de que alcancemos unas determinadas metas o conocimientos preestablecidos. A este último tipo de situaciones de aprendizaje externamente dirigido pertenece el estudio de la Historia en un contexto escolar o de enseñanza. Así, las estrategias de enseñanza serian el conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto al tipo de materiales que deben presentarse para ser aprendidos como a su organización y a las actividades que deben desarrollarse con los mismos, y tendrían por finalidad hacer que su procesamiento fuera óptimo.

Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por su mediación el alumno alcance su aprendizaje que por si mismo no hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría reducirse en ningún caso a un mero acto de aprendizaje, ya que en ella intervienen además otro tipo de condiciones que no son de naturaleza psicológica, sino social, económica, cultural, administrativa, etc. De esta forma, los factores psicológicos no son el único condicionante de las decisiones didácticas, pero si deben ser uno de los más importantes, ya que no hay que olvidar que, en último extremo, todas las situaciones de enseñanza acaban convirtiéndose en la mente del alumno en actos de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en ningún caso como un alegato en favor de la subordinación de la enseñanza al aprendizaje “espontáneo” puesto que, como hemos indicado, la función de la instrucción es, precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche de tiempo.

Pero si esta distinción parece necesaria, no siempre ha sido mantenida en estos términos. De hecho, ha sido práctica habitual confundir ambas cosas, frecuentemente en el contexto de posiciones reduccionistas de diverso signo, que, o bien intentaban reducir toda la enseñanza de la Historia a la simple transmisión de cuerpos de conocimientos y de datos ya establecidos, sin detenerse a considerar en ningún momento como los aprendía el alumno, o bien, por el contrario, reducían la enseñanza a un problema psicológico o individual, de forma que toda la estrategia didáctica quedaba supeditada a los aprendizajes espontáneos realizados por el alumno. En buena medida, los cambios recientes en la enseñanza de la Historia están ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos de superación. Por ello analizaremos los cambios que se han ido produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos “remotos” hasta Llegar al presente.

ENSEÑANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

La vieja enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple del aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar. Cuanto más se repetía, más se aprendía. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según el cual nuestro saber consistía en un gran almacén de datos, ideas y “trozos de realidad”, que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales relaciones entre ellos. Así, se creía que el aprendizaje tiene por función reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la única estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hastío.

Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la estrategia de enseñanza resultaba por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los materiales de aprendizaje debidamente ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su correcta reproducción. Dado que la lógica de la disciplina estaba por aquel entonces regida por criterios factuales o narrativos o eso al menos era lo que creían o nos hacían creer quienes gobernaban la educación los materiales consistían en una retahíla inconexa de nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.

Al margen del afán moralizador de aquella historia, los programas estaban animados por un indudable afán culturalista, en el que la cultura y el saber se medían con criterios únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas inútiles y deslavazadas supiera uno, más culto era.

Las metas de la enseñanza procedían de una filosofía; por la que, según una cita recogida por Ballard (1970, pág. 3):

“Un hombre educado debe tener un mínimo determinado de cultura general. Aunque sepa muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni restar, debe saber quiénes eran Mendel y Kepler. Aunque esté medio, sordo, debe conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un sociólogo puro debe saber quiénes eran Circe y el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y Tiberio Graco.”

Las consecuencias de este culturalismo hueco y de la enseñanza de la Historia que le acompañaba son sobradamente conocidas y no precisan mayor comentario. Un olvido casi total acabó por borrar la Historia de nuestra memoria. Si acaso, nos quedó algún retazo, una anécdota, unas fechas o nombres abandonados, entre tanto saber, desvanecido.

A veces aún remonta nuestra memoria alguna de aquellas letanías o alguna de las historias de héroes y villanos que nos contaban, vestigios de lo que un día fue nuestro conocimiento de la Historia. Pero los Reyes Godos se hallan justamente en el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones básicamente disciplinares y tal vez también políticas se ha abandonado la Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo que paso cuanto de entender porque pasó. Los conceptos sustituyen a los hechos, las instituciones a las personas. Donde antes el Cid ganaba batallas después de muerto, ahora se extienden las relaciones feudovasalláticas. La Historia que antes se movía por nobles y gallardos impulsos personales ahora es fruto de complejas relaciones y estructuras de poder.

Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado por un cambio en la concepción de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza.

Las estrategias usadas en la enseñanza de los conceptos de la Historia eran las mismas que se usaban para transmitir datos. Si acaso, el método se edulcoró levemente. Donde antes había práctica memorística ciega, se introdujo la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas y preguntas precisas. La mera reiteración de listas se sustituyó por una taxonomía de objetivos basada en la ideas de Bloom et al., (1956) y Gagné (1965). Tal vez la más detallada aplicación de la llamada “pedagogía por objetivos” al campo de la Historia se deba a Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a cabo una clasificación exhaustiva de los objetivos educativos de la Historia. Para ser admitido como tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones:

a) Describir lo que el alumno será capaz de hacer como consecuencia de haber alcanzado el objetivo,
b) describir lo que un observador puede hacer al alumno,
c) indicar qué experiencia o situación educativa se requiere para alcanzar el objetivo.

Partiendo de esta definición de objetivos, acorde con la psicología conductista, Coltham y Fines (1971) elaboraron una clasificación de objetivos en cuatro apartados que a su vez se subdividen en varios subapartados:

a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (atender, responder, imaginar);
b) naturaleza de la disciplina;
c) destrezas y habilidades (vocabulario, memorización, análisis, juicio y evaluación, etc.);
d) resultados educativos del estudio (conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).

Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham y Fines (1971) ha tenido una indudable repercusión, dando lugar a nuevos refinamientos y clasificaciones posteriores (por ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto los problemas que pretendía. Al margen de las críticas generales a la pedagogía por objetivos (Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las taxonomías al dominio histórico ha sido objeto de duras críticas por quienes creen que la reducción de toda la enseñanza a objetivos observables supone una restricción desafortunada en el estudio de la Historia (Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Pero el problema fundamental de este tipo de didáctica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo de enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia memorística. Las escasas modificaciones didácticas han sido meramente superficiales. La enseñanza sigue siendo un problema de organizar debidamente los materiales según los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que este, mediante una práctica o ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente la estructura propuesta. El acento sigue estando puesto fuera del alumno, en la organización de los materiales de aprendizaje.
Las decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca psicológicos. Y es que la idea implícita del aprendizaje sigue siendo la misma: una concepción asociacionista del conocimiento, según la cual aprender es tomar algo del entorno a incorporarlo, sin modificación alguna, al almacén individual de saberes.
La reducción de la enseñanza a un simple problema de que contenidos científicos escoger y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en muchos sitios de la escuela una Universidad para niños. Esta preponderancia del saber académico o disciplinar queda reflejada claramente en la estructura tradicional de los currícula de Historia, que esta sujeta a corsés muy difíciles de superar. Uno de ellos es la organización cronológico-temática de los contenidos históricos. Los programas están organizados casi siempre de forma cronológica, de tal manera que, se empieza por la Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida en el tiempo que dura todo el curso (normalmente sin haber llegado al final). Se justifica este diseño porque permite establecer una visión completa, aunque superficial, de toda la Historia, que ofrece al alumno una imagen de continuidad en la “Historia de las civilizaciones”. Pero aunque este esquema respete y exalte la lógica de la Historia académica olvida por completo la realidad psicológica del alumno y su limitada compresión del tiempo, especialmente durante la EGB.
(véase el cap. V de este libro). Sin entrar a debatir aquí la utilidad de los diseños cronológicos, la ruptura del corsé que suponen solo es posible dentro de un modelo didáctico que rompa con las concepciones de enseñanza y aprendizaje que han venido dominando explicita o implícitamente la enseñanza tradicional. Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los últimos años. Los intentos de renovación de la enseñanza de la Historia, y en general de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una forma más activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones educativas.

ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO: APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Cada día son más los profesores de Historia que comparten la idea de que la enseñanza tradicional de su disciplina, incluso en sus formas más renovadas, esta fracasando en sus objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra opinión ese fracaso no se debe simplemente a razones metodológicas superficiales, que puedan ser superadas mediante la introducción de nuevos recursos (por ej., audiovisuales) informática, visitas, etc.) en la práctica cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de dicha enseñanza, es decir, a sus supuestos epistemológicos y didácticos básicos. Lo que ha fracasado es la concepción de la enseñanza de la Historia como la mera transmisión de cuerpos de información organizados para que el alumno los reproduzca. Como consecuencia no solo de los cambios introducidos últimamente en las concepciones psicológicas y didácticas sino también de la renovación social y política habida en nuestro país, la función de la enseñanza y más concretamente la función de la enseñanza de la Historia se ha modificado radicalmente. Basta repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos formulados en los diversos intentos de Reforma actualmente en marcha en nuestro país para comprobar que el lugar que antes tenía la acumulación de saberes históricos esta ahora ocupado por propósitos tan loables como “desarrollar el espíritu crítico”, “sensibilizar ante los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y hábitos democráticos” o “desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos”. En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente. La enseñanza de la Historia cumplirá así un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos.
Esta reformulación de los objetivos generales de la enseñanza de la Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a coindicir, causal o casualmente, con un cambio profundo en las concepciones psicológicas sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en psicología es la naturaleza constructiva del conocimiento. Según esta idea antiempirista, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una realidad propia, auto estructurada, a partir de la información que proviene del medio. Este abandono de las visiones positivistas o empiristas extremas que regían el conductismo y, más allá de él, la llamada pedagogía por objetivos, tiene su reflejo en las teorías vigentes del aprendizaje humano (Pérez y Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología cognitiva considera que el aprendizaje es esencialmente un proceso de construcción interna de modelos o reglas de representación.
Esta idea básica es compartida desde posiciones tan diversas como la psicología genética piagetiana (véase Carretero, 1985a; Gallagher y Reid, 1981), la psicología soviética (Vygotsky, 1934) o el procesamiento de información (Anderson, 1982; Riviere, 1980; Voss, 1984).
De todos estos enfoques teóricos sin duda el que más ha influido en la renovación pedagógica ha sido la psicología genética piagetiana.
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada “enseñanza activa” que, al igual que sucede en otras areas didácticas, ha llegado a constituirse aparentemente en unos pocos años en la única alternativa real a la enseñanza tradicional de la Historia, en la búsqueda de esos objetivos “democráticos” a los que antes aludíamos.
El termino “enseñanza activa”, cuyo uso se ha generalizado de modo acelerado en los últimos tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y confuso, ya que puede hacer referencia a prácticas muy diferentes. La idea básica de la “enseñanza activa” es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación y no por simple exposición a modelos, por buenos que estos sean. Pero más allá de este postulad básico, existen muy diversas formas de realizar una “enseñanza activa”.
En su forma más pedestre ese postulado se traduciría en una proliferación desmesurada de actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos. Tal vez no este de más recordar que esa insistencia en que los alumnos efectúen realmente acciones físicas observables es una interpretación claramente desviada de los propios supuestos cognitivos. Si bien esas actividades pueden estar plenamente justificadas a edades tempranas, en ningún caso su realización asegura que se produzca aprendizaje cognitivo, ya que este depende de la puesta en acción de los esquemas asimiladores del alumno y no de la realización material de ningún tipo de conducta observable. Esta interpretación, que irónicamente denominaríamos “conductista”, es un ejemplo más de la confusión entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseñanza, de la que la poco afortunada expresión “enseñanza activa” es uno de los botones de muestra más representativos. En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte observable de la estrategia de enseñanza) con los procesos psicológicos internos que dan lugar efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicológicos desplegados por el alumno, pero no necesariamente ha de ser “activa” también la estrategia de enseñanza utilizada para poner en funcionamiento dichos procesos. En lógica consecuencia, ninguna actividad o situación didáctica puede  considerarse activa o pasiva en si misma, ya que ese calificativo dependerá más bien de los procesos psicológicos que se pongan en marcha. Es perfectamente posible, por poner un ejemplo, realizar una visita a un museo de una forma que requiera una actividad intelectual por parte de los alumnos, pero también es posible que esa visita acabe convirtiéndose en una “actividad” tan rutinaria y repetitiva como la más tradicional de las clases. Otro tanto podría decirse de la lectura de un texto, de la utilización de un video, del uso de un juego de simulación o de cualquier otro recurso didáctico. Ninguno de ellos asegura en si mismo la inducción de un aprendizaje activo en el alumno, por lo que el termino “enseñanza activa” resulta, cuando menos impreciso.

Por todo ello, parece más apropiado denominar al enfoque que estamos comentando “estrategia de enseñanza por descubrimiento”, entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia acción mental, una nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explícita en los mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. Sus más extremistas defensores sostendrían que en realidad la enseñanza es en sí misma una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal e idiosincrásico, siendo la intervención didáctica un elemento externo e incluso un obstáculo para ese aprendizaje.

Tales posiciones no son por lo demás nuevas, ya que el propio Piaget (1970, págs. 28-29 de la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza por descubrimiento que “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia; entenderlo completamente”. De esta forma, descubrimiento o invención se equipara a compresión, con lo que el verdadero conocimiento sólo se producirá en contextos de descubrimiento. Por ello, los defensores de esta estrategia didáctica suelen ser partidarios de su generalización plena a todo tipo de contextos y, en muchos casos, de edades.

La única forma de aprender sería descubrir. De esta forma, y en las antípodas de la estrategia de enseñanza tradicional que veíamos anteriormente, los partidarios de este enfoque consideran que las decisiones didácticas deben tener en cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro del alumno, con lo que las disciplinas científicas concretas pierden una buena parte del papel que tenían en el proceso educativo.

La reducción, en mayor o menor medida, de la enseñanza a actos de descubrimiento por parte de los alumnos ha traído como consecuencia más inmediata la necesidad de cambiar radicalmente la metodología usada en las clases. Las exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo último fin es despertar en el alumno una labor de exploración o investigación. Se han acumulado un sinfín de carpetillas, dossier, documentos, dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el fin de promover en el alumno esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a casi todos los recursos propuestos:

A)  Implicar de un modo activo al alumno que de ser “espectador” de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma.
B)  Recurrir a modos de presentar la información más próximos a la realidad del alumno, potenciando al máximo los procedimientos que van más allá de la lectura de textos.

Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha terminado ahí, en la elaboración de nuevos recursos o herramientas didácticas, que si bien son útiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria a la enseñanza tradicional. El cambio que se requiere va más allá de los nuevos métodos y debe implicar también una reformulación radical de la Historia que ha de enseñarse y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia.
La conciencia de que son necesarios estos cambios más profundos es patente en los diversos proyectos de renovación curricular en Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas Reformas, se están poniendo en marcha en nuestro país. Aunque existen obvias diferencias entre esos diversos proyectos, que no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor parte de ellos comparten algunos rasgos comunes. Así, por ejemplo, en relación con el momento actual en nuestro país resulta valida la frase que James (1976, pág. 94) escribiera refiriéndose a la situación habida en Inglaterra hace una década: “En todos estos proyectos la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse sino como un método para analizar el pasado mediante una aplicación de destrezas y contenidos específicos”. En otras palabras, se trata de que el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de enseñarle directamente el saber histórico. Para ello, y de acuerdo con los supuestos de la enseñanza por descubrimiento, es necesario centrar los esfuerzos precisamente en el dominio de la metodología de investigación histórica por parte de los alumnos. De esta forma, entre los objetivos prioritarios de estos proyectos se halla el dotar a los alumnos de una serie de actitudes y habilidades de investigación. Este propósito es plenamente coincidente con los objetivos fundamentales de toda estrategia de enseñanza por descubrimiento, que según Shulman y Tamir (1978) serian básicamente los siguientes:

a) Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfacción, la mente abierta y la curiosidad con respecto al conocimiento.
b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la habilidad para resolver problemas.
c) Promover aspectos del pensamiento y del método científico, como por ejemplo formular y comprobar hipótesis.
d) Desarrollar la compresión conceptual y la habilidad intelectual.
e) Desarrollar actividades prácticas, como por ejemplo diseñar y realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, análisis de resultados, etc.
Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente la importancia de los conceptos científicos. Lo que debe fomentarse en el alumno son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relación con la caracterización del pensamiento histórico que hacíamos al comienzo de este capítulo, se priman las habilidades metódicas (generales y no exclusivas del saber histórico) en detrimento de los marcos conceptuales (específicos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es ya un fin en sí misma, sino una vía, un “pretexto”, para fomentar los aprendizajes espontáneos del alumno. La propia estructura disciplinar de la Historia debe someterse a la psicología del alumno, y no al revés.
Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina, justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una formación integral que les permita resolver problemas reales, queda también patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y Ciencias Sociales. Aunque una vez más existan notables diferencias entre ellos, puede decirse que en términos generales hay dos aspectos comunes a muchos de esos proyectos curriculares, Además de su apoyo explicito en la enseñanza por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se derivan precisamente de ese apoyo, son el uso del entorno como elemento básico para la didáctica de las Ciencias Sociales y la adopción de una posición globalizadora o interdisciplinar dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta indispensable dados los objetivos que busca la nueva enseñanza de la historia y la estrategia didáctica que adopte. Si de lo que se trata ahora no es ya de proporcionarle al alumno conocimientos “muertos” sobre el pasado, más o menos obsoletos y distantes de su propia realidad, sino de conseguir que el estudio de la Historia constituya para el un método útil para indagar en el presente, es inevitable que, al menos en principio, el pasado y el presente confluyan en una misma realidad. Y nada mejor para ello que el propio entorno del alumno.
De esta forma, se han realizado diversas propuestas, algunas de ellas sólidamente basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen iniciar a los alumnos en el conocimiento histórico a partir de una exploración Sistemática de su realidad circundante. Estas propuestas, por razones obvias, se apoyan en el uso de estrategias de descubrimiento, situando en un lugar preferente entre sus objetivos el dominio de la metodología de investigación histórica. La importancia del estudio del entorno se ha visto además reforzada por la nueva configuración administrativa del Estado de las Autonomías, que sin duda en algunos casos ha incrementado el interés por el estudio de la Historia local.
Pero además de apoyarse en la pedagogía del entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar también una posición globalizadora, proponiéndose romper con la vieja fragmentación de las Ciencias Sociales en compartimentos estancos (Historia y Geografía) e incluso introducir otras disciplinas sociales que hasta ahora no tenían una presencia real en el currículo, como por ej., antropología, economía, sociología, etc. Igualmente se reclama una mayor convergencia interdisciplinar, más allá incluso del estrecho marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica precisamente en la imposibilidad de poner vallas al entorno: si se quiere que el alumno estudio con cierta riqueza la realidad circundante no pueden establecerse fragmentaciones disciplinares. El barrio marginal en el que vive y estudia el alumno, el pueblo semivacío, las formas de vida y los modos de producción de su localidad son a la vez un hecho histórico, geográfico y económico, y sólo la confluencia de estos y otros saberes permitirá comprenderlo globalmente. Además, dado que los modelos didácticos basados en el descubrimiento conceden escasa relevancia a los conocimientos específicos de cada disciplina, al situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantación de las ideas inter disciplinares y de la pedagogía del entorno en los proyectos de renovación de la enseñanza de la historia en nuestro país, no todos los programas que adoptan la estrategia de enseñanza por descubrimiento acaban asumiendo esos dos postulados. De hecho, el más importante proyecto para la enseñanza de la Historia desde los supuestos del descubrimiento el Proyecto History 13-16 desarrollado por el Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-16, 1983) no es en absoluto un currículo interdisciplinar y centrado en el entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente importante, el Proyecto 13-16, que se inició en 1972, ha influido de forma poderosa en los intentos renovadores habidos posteriormente.
Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que constituye un modelo bastante significativo de lo que puede ser una enseñanza de la Historia basada en el descubrimiento. Además, el Proyecto Historia 13-16, en su versión inglesa, tiene la ventaja, en comparación con otros intentos actualmente en fase experimental, de haber sido evaluado cuidadosamente (Shemilt, 1980), por lo que no sólo podemos conocer los supuestos del Proyecto y la forma en que se lleva a cabo sino también los resultados reales que obtiene.
El proyecto se sustenta en dos ideas fundamentales, características de los modelos de enseñanza por descubrimiento. En primer lugar, considera que para que la Historia sea relevante en el aula ha de responder a las necesidades personales y sociales del alumno adolescente; en segundo lugar, asume que la única forma de que el conocimiento histórico tenga una base racional y pueda ser comprendido por el alumno es centrarse en la presentación de las perspectivas, la lógica y los métodos de la disciplina histórica. De esta forma, la Historia se justifica en los programas no porque aporte una “cultura general” al alumno, sino porque constituye un método insustituible para el análisis de problemas sociales reales. La Historia posee una identidad propia, inconfundible, que no puede reducirse al resto de las Ciencias Sociales.
Ahora bien, la Historia así concebida no consiste en una retahíla más o menos organizada de hechos y períodos. Lo fundamental para saber Historia es dominar su método propio de investigación científica. Los objetivos generales del proyecto, en consonancia con esta idea son:
a) Introducir al alumno en la metodología usada por el historiador, evaluando fuentes y usándolas para establecer “hechos” y elegir explicaciones contrapuestas de esos hechos.
b) Enseñar al alumno parte de la lógica del historiador, insistiendo especialmente en los aspectos que la diferencian de la lógica vigente en otras disciplinas científicas. Esos aspectos incluirán conceptos tales como “cambio social”, “desarrollo”, “causalidad histórica”, etc.
c) Introducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la Historia. Dado que por su propia naturaleza la Historia es pluriparadigmática, no es posible que el alumno domine todos los modelos históricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en profundidad.
La estructura del currículo depende de los objetivos anteriormente enunciados. Al proponerse enseñar “una forma de conocimiento” el proyecto debe romper con la tradicional estructura cronológica. Para que el alumno llegue a conocer con cierta profundidad la naturaleza el conocimiento histórico, el proyecto, que se inicia cuando los alumnos tienen 13 años y concluye a los 16, de donde toma su nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas se corresponda con el diseño cronológico tradicional.
La primera parte es una introducción al estudio de la Historia, titulada ¿Qué es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido adaptada al castellano, consta a su vez de diversas unidades temáticas, que tienen por objeto iniciar al alumno en el método y la naturaleza de la Historia. Apoyándose sobre todo en material pictórico, una primera unidad presenta cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que introduce, de modo muy abreviado, la cronología. Las unidades siguientes suponen una introducción progresiva y cuidadosamente escalonada a la investigación histórica, mediante el trabajo en grupos. La idea consiste en que cada unidad didáctica exige del alumno una labor adicional en el proceso de investigación. Si inicialmente sólo se le pide que llegue a una conclusión a partir de unas pruebas previamente seleccionadas, realizando una labor de “detective”, posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la selección de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos tipos de fuentes históricas, y al carácter relativo de todas las descripciones y explicaciones de la Historia, ya que a partir de unas mismas pruebas puede llegarse a conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le pedirá al alumno que realice el proceso completo de investigación, no solo buscando pruebas y valorándolas, sino incluso planteando las básicas que dan inicio a la investigación. De esta forma, al final de la esta primera parte el alumno estaría preparado para realizar por si mismo una modesta investigación histórica. En ningún caso se trata de que actúe plenamente como un historiador, ya que es muy posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, sino de que conozca como se elabora el conocimiento histórico y sea capaz de elaborarlo, en pequeña escala, por sí mismo. El contenido de cada una de las unidades de investigación no se considera esencial en sí mismo, pero no obstante es cuidadosamente elegido y suele hacer referencia a momentos cruciales para la Historia y la cultura británicas.
Las otras cuatro partes del currículo están dedicadas a afianzar y desarrollar las habilidades adquiridas, mediante su aplicación a diversos problemas temáticos concretos. Así, cada una de esas cuatro unidades está constituida por uno o varios estudios monográficos, que independientemente de su contenido concreto, están programados con un objetivo específico en cada caso. Nuevamente, los contenidos concretos se consideran secundarios, siendo lo primordial el tipo de estudio e investigación que emprende el alumno. Según el proyecto, para que el alumno adquiera una idea precisa de la naturaleza de la historia es necesario que realice cuatro tipos de estudios:
-Estudios de Historia Universal Contemporánea:
se trataría de que los alumnos se acercasen, con una perspectiva histórica, a algunos de los problemas del mundo contemporáneo que suelen ocupar un mayor espacio en las páginas de Internacional de la prensa. El proyecto propone emprender tres estudios de este tipo, abordando la génesis, la “historia” de los grandes conflictos o tendencias del mundo contemporáneo. Entre los temas sugeridos estarían el conflicto árabe-israelí, la cuestión irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aquí podríamos añadir la crisis centroamericana, el problema de la deuda en Latinoamérica o “la cuestión” vasca. En cualquier caso, lo menos relevante son los temas concretos elegidos. Lo fundamental es que al investigarlos el alumno adquiera algunas de las claves para comprender el mundo contemporáneo, es decir, las bases de un modelo explicativo de la Historia.
-Un estudio en profundidad de algún período pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la génesis de un problema sino de analizar en profundidad un período de tiempo determinado, como puede ser la Inglaterra isabelina del siglo XVI, la Independencia de los Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo o, en nuestro caso, el período de expansión colonial y los descubrimientos geográficos (1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez más, por encima del tema finalmente elegido, está la necesidad de que el alumno se implique en una reconstrucción imaginativa de la vida de las gentes en el período indicado. No se trata sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino de vincularlos con la vida cotidiana de la gente de aquel tiempo, en comparación con la vida actual, tal como ha quedado reflejada en la unidad didáctica anterior. La comparación entre un período relevante del pasado estudiado en profundidad y el mundo contemporáneo proporciona un elemento diacrónico muy importante, dada la renuncia del provecto a estructurarse de un modo cronológico tradicional.
-Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese estudio diacrónico se completa en esta unidad didáctica, en la que una vez elegido un tema monográfico de estudio se analiza detalladamente su historia a través de los tiempos. El proyecto propone el estudio del desarrollo de la medicina. Otros temas posibles serían la Historia de la infancia, de la ciencia o de los derechos de la mujer. Cualquiera de estos temas, más allá de sí mismo, se convierte en un espejo en el que se reflejan los cambios sociales habidos a través de los tiempos. El objetivo de esta unidad es que el alumno adquiera una visión de la continuidad del tiempo histórico, pero que a la vez sepa desligarlo de otras nociones discontinuas, como son el cambio social y el progreso. Podríamos decir que con esta unidad se pretende que el alumno adquiera una cierta visión de los aspectos esenciales de la organización social a lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema elegido es un vehículo a través del cual indagar en esa organización social.
-La historia que nos rodea: en esta unidad se emprende un estudio más o menos clásico del entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas que la Historia ha dejado a nuestro alrededor. Se trataría de aplicar a ese entorno todos los conocimientos diacrónicos y de Historia universal anteriormente adquiridos para situarlo en un contexto más amplio. El contenido concreto debería adaptarse a las peculiaridades y potencialidades locales, pero sin restringirse nunca a ellas. La Historia local es parte de la Historia universal.
En cuanto a la duración y organización interna de cada una de estas unidades, los autores del proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo diversas soluciones en función de necesidades concretas (Schools Council, 1976). De hecho, admiten incluso que no se usen las cinco unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del proyecto se justifica en sus propósitos generales, ya que, según señala Shemilt (1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino servir como estímulo para el desarrollo del currículo. En este sentido, creemos que los materiales del proyecto no sólo pueden organizarse de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse a diversos modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto asume que la Historia no puede explicarse de modo univoco, sino que en todo caso son posibles siempre diversas explicaciones de un mismo hecho y, en general, de la Historia, el proyecto opta por presentar al alumno uno de esos modelos (la “nueva” Historia), pero es perfectamente factible que los profesores que lo apliquen adapten el modelo a su propia concepción de la Historia, mediante una cuidada selección de los temas estudiados y los materiales presentados.
Los contenidos de las unidades temáticas pueden variar de una aplicación a otra siempre que tengan como meta proporcionar al alumno una visión global de la naturaleza de la Historia y se basen, sistemáticamente en la estrategia de enseñanza por descubrimiento. Según los autores del proyecto un conocimiento mínimo de la naturaleza de la Historia según su concepción de la misma supone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes ideas (Shemilt, 1980):
- El motivo principal de la Historia es la actividad humana.
- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del pasado (reciprocidad de posición y perspectivas).
- El progreso no queda asegurado sólo porque se produzcan cambios.
- Los factores causales actúan en conjunto, nunca aisladamente.
- Explicar algo de modo causal no equivale a decir que es inevitable.
- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser apreciadas igual que las narraciones secundarias.
- La explicación histórica suele proporcionar una “reducción de la incertidumbre”, casi nunca una solución completa.
- Explicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar en Ciencias Naturales o Matemáticas.
¿En qué medida asegura el proyecto la compresión de cada una de estas afirmaciones? Afortunadamente, como señalábamos antes, se realizó una evaluación rigurosa del funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980), consistente en la aplicación de una serie de pruebas a un amplio grupo de adolescentes de condiciones similares, la mitad de los cuales había estudiado los tres años de Historia con el proyecto mientras la otra mitad había recibido una enseñanza tradicional. Social Las pruebas pretendían medir los objetivos generales del currículo y el nivel de interés por la Historia despertado en los alumnos. Aunque resulta muy difícil resumir en pocas líneas los complejos y sugestivos resultados obtenidos en la evaluación, Shemilt (1980, pág. 10) lo hace de la siguiente forma:
-El proyecto 13-16 muestra, en comparación con la enseñanza tradicional, que la compresión de los métodos, la lógica y las perspectivas del historiador por parte de los adolescentes puede mejorar sensiblemente.
-No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el éxito conceptual oscila en los alumnos del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo notablemente inferior en los grupos de control.
-En términos generales, el proyecto produjo una mejora en los conceptos estructurales básicos de la Historia, pero no en las explicaciones verbales ofrecidas por los alumnos. En otras palabras, un mejor dominio de la “naturaleza y método” de la Historia no parecía asegurar una mejor explicación.
-La motivación de los alumnos por la Historia aumentó, por regla general, con el proyecto, si bien existen excepciones que consideran reiterativa la estrategia empleada.
-La mayor parte de los profesores que experimentaron el proyecto admitían que este proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De hecho, los mayores problemas en la aplicación del proyecto provenían no de la falta de capacidades de los alumnos sino de la falta de preparación por parte de los profesores.
-Por último, en cuanto a posibles predictores del éxito del Proyecto, resulto que ninguna de las variables estudiadas en los alumnos (por ej., sexo y C. I.) tenía una influencia significativa en un mejor o peor aprovechamiento. La variable independiente más importante para el éxito del Proyecto era, por contra, el profesor. En otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto de las condiciones intelectuales y motivacionales del alumno como de la preparación y de la actitud del profesor.
Sin entrar a hacer valoraciones globales difícilmente justificables creemos que el Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dónde puede llegar la enseñanza de la Historia por descubrimiento.
Pero más que proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluación del Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limitaciones. Tal vez una de las más relevantes sea la relativa al papel del profesor, que por lo demás resulta generalizable a toda estrategia por descubrimiento. No es casual que en la aplicación del Proyecto 13/16 el profesor se convierta en la variable más importante y, al tiempo, más incierta. Por su propia naturaleza, la enseñanza por descubrimiento sitúa al profesor en un lugar cuando menos oscuro y confuso. La idea de que todos o la mayor parte de los conocimientos relevantes deben ser descubiertos por el propio alumno relega al profesor y, en general, al contexto educativo, a una situación de considerable ambigüedad (Coll, 1983), que consistiría en “facilitar la invención del niño (Piaget, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo en un “pretexto” para los aprendizajes espontáneos del alumno, la enseñanza queda subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero, significativamente, es la labor del profesor la que determinará el logro de esos aprendizajes “espontáneos”. Por ello parece necesario una mayor especificación de la labor del profesor en este tipo de proyectos y, en definitiva, una redefinición de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza, que considere la dependencia mutua de ambos procesos, de forma que la adecuación de la estrategia didáctica al aprendizaje psicológico no acabe por convertirse en una subordinación.
En último extremo, esta confusión proviene del concepto mismo de “descubrimiento”. La ambigüedad de la labor didáctica se cimentar en la idea de que compresión es lo mismo que invención o descubrimiento. Según decía Piaget, sólo se entiende lo que se descubre.
Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede entender cosas que uno mismo no ha descubierto (por ej., las leyes de la economía de mercado); por otro, incluso es posible que uno no comprenda el autentico significado de las cosas que descubre, como le sucediera a Darwin, que tardo muchos años en darse cuenta de que sus descubrimientos implicaban un principio de selección natural y mutación aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, parece que la función de la enseñanza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es insensato creer que todos los alumnos van a descubrir autónomamente las claves de la cultura contemporánea. Tal creencia no es sino uno de los mitos que se han generado en torno a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978). Pero además tal suposición está basada en una concepción ingenua del aprendizaje y del avance del conocimiento científico. Los partidarios de la enseñanza por descubrimiento y el Proyecto 13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus esfuerzos en que el alumno domine el método del historiador, dando por supuesto que la simple aplicación de ese método permitirá acceder a concepciones científicas más avanzadas.
Pero los datos de la evaluación del Proyecto 13/16 desmienten ese “inductismo ingenuo”. Aunque los alumnos lleguen a dominar mínimamente “los métodos, la lógica y las perspectivas” del historiador, son mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explicaciones mejores de los fenómenos históricos a los que se ven enfrentados. Y es que, tal como señalábamos al comienzo de este capítulo, el pensamiento histórico requiere no solo una metodología rigurosa sino también un entramado o marco conceptual que permita explicar los fenómenos analizados. Además de los conceptos metódicos o básicos (como causa, prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas concretas sobre relaciones causales existentes en el mundo social (por ej., cuáles son los efectos de la inflación sobre la creación de empleo, qué influencia tienen las ideas religiosas de la gente sobre la organización social o que relación hay entre la cultura de un pueblo y sit organización económica). Al igual que sucede en otras áreas de conocimiento (por ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas claramente sesgadas o insuficientes con respecto a estos y otros fenómenos causales en Historia. Y, como sucede también en esas otras áreas de conocimiento, el pensamiento formal es condición suficiente para la mejora de esas ideas. Los datos con respecto al pensamiento causal histórico en expertos y novatos (véase el Cap. VI de este libro) muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el método que aplican para resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, aunque ambos aspectos interactúan. En definitiva, dado que los alumnos no parecen capacitados para descubrirlo por si mismos, se hace necesario proporcionar a los alumnos un “modelo” adecuado de la Historia, esto es, un conjunto de leyes explicativas básicas que permitan comprender los fenómenos históricos. Ese “modelo”, que sólo puede proceder de la propia Historia como ciencia, estaría constituido por los núcleos conceptuales básicos de la Historia y, en términos generales, su enseñanza no podría basarse en una estrategia por descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún caso a una enseñanza tradicional, será necesario plantear una estrategia expositiva, que conjugue a un tiempo el carácter constructivo del aprendizaje cognitivo y la transmisión de cuerpos organizados de conocimiento, que poseen una entidad y justificación propia y cuya complejidad y nivel de abstracción hacen difícil, si no imposible, su “descubrimiento” por parte del alumno medio.
Enseñanza por exposición: aprendizaje Reconstructivo Puede decirse que los dos modelos de enseñanza de la Historia que hemos analizado hasta ahora incurren en dos reduccionismos de signo bien distinto. Mientras que la enseñanza tradicional basaba todas sus decisiones curriculares en la propia estructura disciplinar de la Historia, olvidando por completo al alumno al que iba dirigida, la enseñanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a procesos de índole psicológica, olvidando en buena medida la estructura de la disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto de vista no es posible llevar a cabo una enseñanza de la Historia satisfactoria sin superar a un tiempo ambos reduccionismos.
Dicho en otras palabras, pensamos que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, esta consideración simultánea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la enseñanza de la Historia debe asumir:
a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repetición o exposición a un modelo no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una auténtica reelaboración cognitiva del mismo.
b) La naturaleza no sólo metodológica sino también conceptual de la Ciencia Histórica. Es necesario que el alumno adquiera no sólo un dominio mínimo del método del historiador, sino también un conocimiento básico de la estructura conceptual de la Historia.
En otras palabras se trata de aunar la idea, defendida por los partidarios del descubrimiento, de que los aprendizajes deben superar la mera reproducción de conocimientos elaborados por otro con el convencimiento de que esos aprendizajes deben también ir más allá de lo “espontánea”. De hecho, la función de la educación progresista es precisamente proporcionar a todos los alumnos, en la medida de lo posible, aquellas formas de conocimiento que ellos, espontáneamente, jamás alcanzarían o llegarían a descubrir. Desde este punto de vista se ha acusado a la enseñanza por descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos pocos alumnos selectos serán capaces de obtener, en un contexto de descubrimiento, conocimientos nuevos verdaderamente relevantes.
Aunque lamentablemente apenas ha habido unos tímidos intentos de desarrollar en el área de la Historia un currícula en la línea que estamos apuntando, si existen algunas teorías generales bajo las que podrían ampararse tales intentos. Desde un punto de vista psicológico tales teorías se sitúan dentro de la llamada “Psicología de la Instrucción”, y, para nuestro intereses, tienen su tradición más relevante en la obra de Ausubel.
En apoyo de nuestros anteriores argumentos, Ausubel asume que “cualquier currícula de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en si mismo” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág. 466 de la trad. cast.). Pero ello no supone renunciar a que el alumno alcance una compresión propia, individual, de esos cuerpos de conocimiento que le son expuestos. Más bien, al contrario, el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica. 0, en palabras del propio Ausubel (1973, pág. 214 de la trad. cast.) debe “transformar el significado lógico en significado psicolólogico”. Al afirmar esto, esta rechazando el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. Según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese supuesto no es sino uno de los muchos mitos que existen en torno a la enseñanza por descubrimiento, que ha hecho creer a muchas personas que esa es la única alternativa a la enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa en una confusión entre dos aspectos diferenciados del aprendizaje, que remite en última instancia a la confusión habitual entre aprendizaje y enseñanza, a la que hacíamos alusión al comienzo de este capítulo.
En su teoría, Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo. El eje vertical se refiere a los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje e iría de la simple repetición mecánica de una lista de fechas o de la genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje plenamente compresivo de las relaciones feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal hace referencia a la estrategia didáctica usada para fomentar o inducir dicho aprendizaje y constituiría un continuo desde la clase magistral o la exposición de un tema en un libro de texto a la elaboración de un dossier por parte del alumno a partir de recortes de periódico.
La confusión reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en dos ejes distintos. La verdadera alternativa a la repetición es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición. Un aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág.
37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas conforme a una cierta lógica.
Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos no constituye un material significativo y por tanto difícilmente puede aprenderse de un modo no repetitivo. En cambio, las relaciones feudovasallaticas si poseen un significado en sí mismas. Pero el lo no basta para que sean aprendidas de modo significativo. Debe cumplirse una segunda condición (que habitualmente no se cumple): que el material resulte potencialemte significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda ser relacionado el nuevo material.
FIGURA 10.1
Clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pág. 35 de la trad. cast.) dichos con el fin de facilitar su asimilación. Así, por ejemplo, para que el alumno aprendiera significativamente las relaciones feudovasallaticas podría ser útil activar previamente sus ideas mediante un organizador previo que aludiera a las relaciones de poder y propiedad y a las diversas relaciones de este tipo que conoce el alumno.
FIGURA 10.2
Un mapa conceptual construido para representar las ideas clave para un curso de secundaria en Historia. Se podrían añadir algunos tópicos e incorporarlos a los siguientes del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984 ¿Pero cómo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo de la Historia? No podemos entrar aquí en un análisis detallado de la teoría de Ausubel y de sus desarrollos posteriores (véase Ausubel, 1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; García Madruga, 1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los aspectos más relevantes su propuesta. Según, Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Ese “puente cognitivo” recibe el nombre de “organizador previo” y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente

FIGURA 10.3 Un mapa conceptual de Historia preparado en una evaluación previa por un estudiante de sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984, p. 61).

En consecuencia, la enseñanza receptiva significativa defendida por Ausubel consistiría en presentar los materiales de aprendizaje de acuerdo con una organización o estructura explicita, que el alumno debe asimilar. Para que los materiales sean asimilables por el alumno, es necesario que sean diseñados atendiendo simultáneamente a:
-La estructura lógica de la disciplina, constituida por una red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde en último extremo a los especialistas en el área, esto es, a la Historia académica.
-La estructura psicológica de la disciplina, constituida por las ideas que si el alumno tiene con respecto a esa misma área académica.
La presentación y exposición de los materiales y las actividades planificadas en torno a ellos deben, por tanto, diseñarse con el decidido propósito de que el alumno adquiera progresivamente nuevos significados que El aprendizaje significativo consiste por tanto en un proceso de diferenciación conceptual progresiva, a partir de los conceptos más generales de la disciplina. En este sentido, Ausubel esta convencido de que todas las disciplinas científicas (incluida la Historia) consisten en una red de conceptos jerárquicamente organizados, tal como se presenta en la figura 10.2. Pero además de esa red, que constituye la estructura lógica la de Historia, existirían una estructura psicológica, consistente en el conjunto de conceptos y relaciones entre conceptos que posee el alumno sobre ese mismo área de conocimientos. Por ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un alumno de sexto grado (equivalente a nuestro sexto de EGB actual) sobre el feudalismo, según una investigación de Novak y Gowin (1984).
modifiquen su estructura psicológica o “mapa conceptual” de la disciplina. Por las razones apuntadas en su momento, a las que se podrían añadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es extremadamente difícil recurriendo a una estrategia por descubrimiento. Por el contrario, según Ausubel, es posible mediante una enseñanza receptiva en la que los materiales posean una organización explícita para el alumno, de forma que este no tenga que descubrirla lo cual es poco verosímil sino más bien reconstruirla. De esta forma, en la
enseñanza receptiva están presentes los dos polos a los que las estrategias anteriores reducían respectivamente las actividades de aprendizaje/enseñanza: la organización de la información que esta fuera del alumno y la estructura psicológica interna del propio alumno.
El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva puede resultar útil a la enseñanza de la Historia. En primer lugar, proporciona una guía detallada de como puede el profesor organizar de un modo efectivo la exposición de un tema.
En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo bastante pormenorizado la “sintaxis” de ese tipo de exposiciones por parte del profesor (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; también Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no vamos a entrar aquí a describir los pasos sucesivos que según Ausubel deben constituir una unidad expositiva, si conviene indicar que entre ellos se incluyen diversos ejercicios de comparación, aplicación y diferenciación conceptual por parte del alumno. Un buen ejemplo de las posibilidades del modelo ausubeliano en la planificación y desarrollo de una unidad temática de Historia mediante una estrategia expositiva nos lo ofrece Fernández Corte (1987).
Pero además de servir como modelo para las exposiciones realizadas por el profesor, la teoría y la práctica ausubelianas son útiles también para otro tipo de exposiciones casi imprescindible en la enseñanza de la Historia, como son las exposiciones escritas. Los estudios actuales sobre el aprendizaje a partir de texto escritos muestran, con leves matices, la eficacia de este tipo de exposiciones y la validez del modelo ausubeliano para comprender como los alumnos aprenden a partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a; 1986b). Aunque hay dudas sobre la conveniencia o no de que los organizadores previos posean, como exige Ausubel, un grado de abstracción mayor que los contenidos que vienen a continuación (por ej., García Madruga, 1986b; Pozo, 1987a), la exposición mediante textos resulta sensiblemente mejorada cuando se tienen en cuenta las implicaciones al respecto de Ausubel y de otros autores situados en el marco de la Psicología de la Instrucción (por ej., García Madruga, 1986a; Reder, 1980, 1985; Voss, 1984).
Pero además de estas aplicaciones concretas para la organización de unidades temáticas, sea mediante exposiciones verbales o mediante textos, las ideas de Ausubel, y el general de la Psicología de la Instrucción, pueden ofrecernos también una guía para el desarrollo de un currículo diferente, auténticamente renovador, en el área de Historia. Dicho currículo podría organizarse en torno a los núcleos conceptuales básicos de la Historia, dentro de una jerarquía conceptual de la disciplina como la que ofrece la figura 10.2.

Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen ponerse al establecimiento de un diseño de este tipo en la enseñanza de la Historia. En primer lugar, puede pensarse que la realización de mapas conceptuales es posible en las Ciencias Naturales que es donde inicialmente se han utilizado este tipo de modelos pero no en las Ciencias Sociales y menos aún en las Historia, en la que es imposible establecer una jerarquía conceptual única que fuera aceptada por todos los historiadores. Sin embargo, esta objeción, si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad adicional en la elaboración de mapas conceptuales en Historia, no tendría por que ser un impedimento en si misma. En otras Ciencias Sociales se han delimitado ya unos núcleos conceptuales básicos (por ej., véase en este mismo libro el capítulo de Capel y Arteaga para Geografía o el de Ramírez en Historia del Arte).
Es cierto que en Historia, como posiblemente también en esas otras ciertas Ciencias Sociales, no se puede identificar un único modelo explicativo aceptado por todos, como sucedería por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en Física. En la terminología de Kuhn (1962) la Historia es una disciplina pluriparadigmática, en la que conviven concepciones distintas e incluso enfrentadas. Ello supone que en realidad existirían diversos mapas o jerarquías conceptuales para la Historia, dependiendo del enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así se plantea el problema del relativismo del conocimiento histórico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), consistente en la existencia de varias explicaciones, e incluso descripciones, posibles de un mismo acontecimiento o período histórico. El problema del relativismo hace más difícil la elaboración de los núcleos conceptuales de la Historia, pero no la imposibilita. En nuestra opinión, una solución posible a este problema sería proporcionarle inicialmente al alumno, de un modo completo y exhaustivo, un sólo modelo de la Historia preferentemente aquel que comparta el profesor y más adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas, pero sin pretender en ningún momento que el alumno las domine todas.

Una segunda limitación importante para el establecimiento de un currículo basado en los núcleos conceptuales de la Historia es la demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza tendría para los alumnos. El propio Ausubel, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce que la enseñanza expositiva, tal como él la concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que posean ya un pensamiento formal plenamente desarrollado y un conocimiento mínimo de la terminología de la disciplina. Ello hace, según Ausubel, que su uso resulte recomendable a partir de la adolescencia. Sin embargo, los datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y Carretero, 1986) muestran que al comienzo de esa adolescencia los alumnos tienen serias dificultades para poner en funcionamiento las capacidades formales que poseen, además de incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples con respecto a las explicaciones de los hechos históricos o a la propia estructuración del tiempo histórico (véase Cap. V de este libro). Si bien estas dificultades e ideas erróneas persisten en edades posteriores, puede argumentarse que en buena medida se debe a la insuficiente o incorrecta transmisión de los núcleos conceptuales básicos de la Historia en edades superiores. Por todo ello, la enseñanza receptiva ausubeliana sólo podría utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introducido en el dominio de la metodología de la Historia y en la utilización de alumnos de sus elementos conceptuales y terminológicos más básicos, como por ejemplo la cronología. En cualquier caso, tampoco en edades superiores la enseñanza receptiva podría constituirse en estrategia única, ya que incluso los adultos universitarios siguen incurriendo frecuentemente en errores conceptuales e inferenciales cuando se enfrentan a problemas históricos. Por Canto, parece necesario buscar una integración entre los modelos que hemos identificado en la enseñanza de la Historia, con el fin de establecer un diseño curricular vertical lo más completo posible.

HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias de enseñanza no debe entenderse, en un sentido radical, como una distinción excluyente. En realidad debe entenderse más bien como un intento de clarificar y diferenciar desde un punto de vista teórico diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histórico. Pero estas distinciones teóricas no deben ocultarnos la confusión e interacción que la práctica existen entre esas estrategias. Toda “técnica” didáctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseñanza que hemos analizado.

Todo acto de aprender es, de hecho, una combinación de diversos tipos de aprendizaje. Por ello resulta excesivamente atrevido establecer fáciles paralelismos entre el uso de ciertas técnicas o recursos y la adscripción a una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar lugar a serias mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de ello. A continuación vemos a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro entender, especialmente ilustrativos y sintomáticos, ya que su uso cada vez es más generalizado: las dramatizaciones y los juegos de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso de una estrategia: “por descubrimiento” y de hecho constituyen, junto con la investigación en el aula y el análisis de textos, dos pilares fundamentales de la llamada “enseñanza activa” de la Historia, dado que, en ambos casos el alumno despliega una considerable actividad observable.

En el caso de la dramatización (por ej., Millar y Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de representar un determinado “papel” histórico previamente aprendido, sin que esa representación conlleve una toma de decisiones por su parte. El alumno es actor pero no agente de la historia.

Por tanto, la dramatización histórica es un despliegue repetitivo de un aprendizaje previamente realizado. Desde el punto de vista de la enseñanza, lo importante no es la “representación” en sí misma, ya que esta no es sino la ejecución repetitiva de lo ya aprendido. Lo importante es el conjunto de actividades mediante las que el alumno aprende su “papel”. Y el alumno puede haberlo aprendido bien repitiéndolo de manera mecánica (memorísticamente), bien comprendiéndolo (significativamente); y puede alcanzar ese aprendizaje bien investigando por sí mismo los rasgos de su personaje (por descubrimiento) o bien recibiendo de su profesor o de un texto los rasgos fundamentales de su papel que le hacen diferente al tiempo que le relacionan con el resto de los actores de la dramatización (de modo receptivo). No puede por consiguiente considerarse automáticamente la dramatización como un acto de compresión por descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a ser justo lo contrario: un acto “pasivo” de memorización.

Algo parecido sucede con los juegos de simulación (véase al respecto, Martín, 1982, 1983; también las experiencias realizadas por Gil y Piñeiro, Cap. XII de este volumen; Piñeiro y Gil, 1984). El juego de simulación se diferencia de la dramatización en que los papeles no son aquí tan rígidos, viéndose obligado el alumno a tomar una serie de decisiones durante la representación del juego.

El alumno no sólo es actor sino también agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen existir unas reglas que limitan apreciablemente su margen de decisión. Pero, a pesar de esta sustancial diferencia, el juego de simulación, al igual que la dramatización, no es sino la ejecución, en este caso más libre, de un aprendizaje previamente realizado. En ambos casos, y desde el punto de vista del profesor, la representación o ejecución debe considerarse como una actividad de evaluación de los aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa evaluación puede proporcionar en si misma un cierto aprendizaje, en especial por los procesos de interacción social implicados, pero no es menos cierto que ese aprendizaje dependerá por completo de los aprendizajes anteriores.

Nuevamente, desde el punto de vista de la enseñanza, lo más importante es la forma en que el alumno ha realizado esos aprendizajes previos, sobre los que se asienta la propia realización del juego. Es innecesario repetir que dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo mediante actividades absolutamente dispares de las desempeñadas durante el propio juego.

De esta forma, la dramatización y el juego de simulación, en lugar de ser ilustres representantes de la llamada “enseñanza activa”, constituyen los más claros ejemplos de la integración entre estrategias de enseñanza a la que he nos aludido. Podríamos poner otros ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de que las diversas estrategias de enseñanza se apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar los efectos relativos de cada una de las estrategias.

Obviamente no podemos hacer aquí un análisis exhaustivo de su efectividad, pero dado que anteriormente en un intento de mostrar los peligros de ambos reduccionismos, nos hemos referido a la enseñanza memorística y por descubrimiento en términos negativos, vamos a esbozar, siquiera levemente, su importancia y sus efectos positivos.

La tan denotada enseñanza memorística, basada en la práctica reiterada con unos mismos materiales, merece no obstante unas cuantas matizaciones. La psicología del aprendizaje tiene entre sus principios básicos la hipótesis del tiempo total, que afirma que la efectividad del aprendizaje conseguido es función directa de la cantidad de tiempo que le dediquemos. Esto es, a más práctica, más aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que señalar también que ese tiempo total puede aprovecharse mejor o peor según el tipo de actividades que realicemos en él.

En términos ausubelianos cuanto más significativas sean esas actividades mayor será nuestro aprendizaje. Pero también es cierto que la mayor parte de los aprendizajes significativos requiere un dominio previo de ciertos componentes “automatizados” o “compilados” (Anderson, 1982) que en muchas ocasiones resultan escasamente significativos en sí mismos. Así, por ejemplo, para una compresión del sistema cronológico de la historia se requiere un conocimiento previo de unas cuantas fechas históricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y posterioridad temporal entre hechos aislados que a su vez provean de significado a los períodos históricos (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a; también Cap. V de este libro). Al igual que sucede con el conocimiento del espacio (véase Martín, Cap. VII de este volumen) puede postularse la existencia de unos mapas cognitivos temporales que requerirían la previa automatización de sus elementos componentes más simples.

Por último, con respecto a la práctica hay otro aspecto de gran interés para la enseñanza y que, a menudo, no obstante se olvida. Además de lo que se práctica es importante como se práctica. Aquí también la psicología del aprendizaje ha mostrado que la distribución de la práctica tiene unos efectos característicos.

Dada una misma cantidad total de práctica es más efectivo repartirla en muchas sesiones breves y separadas que en pocas sesiones largas próximas entre sí (sobre este tema véase, por ejemplo, el ameno libro de Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza, Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al problema de la enseñanza del tiempo histórico, en vez de concentrarla, como hasta ahora, en unas pocas sesiones intensivas al comienzo de ciertos cursos, en las que el alumno hace uno tras otro un buen número de ejercicios, sería más recomendable que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las nociones temporales brevemente en cada una de las unidades temáticas.
En cuanto a la enseñanza por descubrimiento, si bien no puede constituirse en estrategia prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdeñarse su utilidad. Su uso es especialmente recomendable para dotar al alumno de un conjunto de destrezas de pensamiento o habilidades metodológicas que le permitan analizar por si mismo las explicaciones históricas. De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese es el objetivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de la enseñanza de la Historia que se basan en una labor de investigación por parte del alumno. Las limitaciones de esto proyectos residen en que, aún siendo necesario un cierto dominio del método del historiador, no es suficiente para asegurar al alumno una compresión adecuada de la Historia. Como hemos señalado reiteradamente se requiere además un cierto bagaje conceptual organizado, una “Teoría de la Historia”. Como señala el expresivo título de un trabajo escrito por dos autoras poco sospechosas de oponerse a la estrategia de enseñanza por descubrimiento, “si quieres avanzar, hazte con una teoría” (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos pueden hacerse con teorías potentes exclusivamente mediante su propio descubrimiento. Por ello es necesario completar el aprendizaje de los métodos del historiador, basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisión, por procedimientos básicamente expositivos, de los núcleos conceptuales de la Historia, una vez identificados estos.

En cualquier caso parece conveniente apoyar toda labor de explicación o transmisión de cuerpos organizados de conocimientos en ejercicios de descubrimiento que permitan al alumno evaluar y consolidar sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado un cierto grado de elaboración en dichos esquemas, lo más probable es que, por descubrimiento, el alumno sólo alcance a “desequilibrar” sus esquemas, comprobando su insuficiencia, pero que no sea capaz de reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es ahi donde se hace necesaria la integración entre una enseñanza por descubrimiento y una enseñanza expositiva o receptiva (Pozo, 1987a). Pero también, en un sentido más amplio, es necesario establecer un diseño vertical que considere los dos aspectos del pensamiento histórico que identificábamos al comienzo de este trabajo: las habilidades metódicas ligadas al pensamiento formal y los núcleos conceptuales básicos de la Historia. Desde nuestro punto de vista ambos aspectos deberían plantearse como objetivos prioritarios en diversos momentos de ese diseño vertical, atendiendo al desarrollo cognitivo y a los aprendizajes realizados en cada nivel escolar.

Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos atreveríamos a proponer que ese diseño vertical en el área de Historia podría constar durante la EGB. y las Enseñanzas Medias de tres fases o etapas principales:

1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza del conjunto de habilidades metódicas e instrumentos de análisis e inferencia propios de la Historia. No se trataría en ningún caso de convertir al alumno en un investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar adecuadamente sobre problemas normalmente simplificados. Entre los instrumentos de análisis más importantes que deberían afianzarse durante esta etapa se hallarían en lugar preferente el dominio de los sistemas cronológicos propios de la Historia. Este acercamiento a la metodología de la Historia podría basarse en un estudio del entorno e integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase resultarían en buena medida aprovechables los Proyectos renovadores basados en el descubrimiento que hemos analizado anteriormente, ya que esa sería la estrategia más eficaz, aunque no la única, para los fines perseguidos.

2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior, daría paso a estudio de los grandes núcleos conceptuales de la Historia, que servirían como temas organizaciones del currículo durante esta segunda fase. Se trataría de proporcionar al alumno unas ideas generales, globales, sobre los conceptos más importantes para comprender la vida y la organización social.

Durante esta fase los conceptos podrían exponerse en un sentido fundamentalmente estático y podrían estar relacionados ante todo con la sociedad contemporánea. De esta forma el alumno dispondría de un modelo para comprender el funcionamiento social, basado en unos pocos conceptos básicos organizados y mutuamente relacionados, que servirían como conceptos inclusores de los contenidos de la fase siguiente. La estrategia didáctica predominante durante esta fase tendría que ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la enseñanza receptiva significativa, si bien debería acompañarse continuamente de ejercicios de descubrimiento por parte de los alumnos en relación con la sociedad contemporánea, que afianzasen los conocimientos transmitidos.
3. En esta tercera etapa el currículo podría tener una organización cronológico-temática más parecida a la actual, aunque con propósitos diferenciados. Se trataría de hacer un análisis diacrónico de la vida social. Aunque no necesariamente habrían de cubrirse todas las épocas y períodos, se haría un análisis las  formas de organización